culture.pl
Patryk Zakrzewski
STO LAT ZMAGAŃ Z KANONEM LEKTUR SZKOLNYCH
Czego w szkole nie chciał czytać Lem i dlaczego Gombrowicz dostał jedynkę z wypracowania o swoim ulubionym poecie? Krótka opowieść o dwudziestowiecznych spisach lektur i związanych z nimi uczniowskich bolączkach.
Każda większa zmiana polityczna w Polsce odbijała się na kanonie lektur szkolnych i każdej takiej zmianie towarzyszyły burzliwe dyskusje. Zawsze jednak Mickiewicz i Słowacki wielkimi poetami byli – choć bywali różnie interpretowani – i zawsze uczniowie reagowali alergicznie na przymus lekturowy. Gombrowicz pisał w „Dzienniku”:
Któż czytał Mickiewicza z własnej i nieprzymuszonej woli, któż znał Słowackiego? Krasiński, Przybyszewski, Wyspiański… byłoż to coś więcej niż literatura narzucana, literatura wmuszana?
Gombrowicz w końcu sam wpadł w kanon lektur. Dziś, sądząc po portalach ze „ściągami z polaka”, popularnym szkolnym zadaniem jest porównanie lekcji polskiego z „Ferdydurke” z lekcją z „Syzyfowych prac”. Zacznijmy więc od nakreślenia realiów nauczania literatury pod zaborami.
W Kongresówce lekcje polskiego były nieobowiązkowe i służyły bardziej pogłębieniu znajomości języka rosyjskiego niż poznaniu literatury ojczystej. Nie czytano całych lektur – obowiązywały wypisy, które w ramach ćwiczeń tłumaczono na język rosyjski. Owe fragmenty wybierano i dostosowywano tak, aby nie podgrzewały patriotycznych nastrojów wśród uczniów. Z romantyzmu i pozytywizmu niewiele się ostało. Dlatego w „Syzyfowych pracach” dziatwa szkolna wiedząc, że zaraz zaczną się „narodowe nudy”, pokłada się po ławkach albo odrabia lekcje. Wtem wyrywa ją z apatii natchniona recytacja politycznie niepoprawnej „Reduty Ordona”. Takie utwory uczniowie poznawali w domach lub sami organizowali sobie kursy zakazanych dzieł literatury polskiej. Wątek tajnych kółek samokształceniowych pojawia się w niejednej biografii tego okresu. Żeromski pisał:
Czytano rzeczy „zabronione” ze zdwojoną starannością, uczono się ich namiętnie i z uniesieniem, czego nie byłoby może, gdyby te dzieła były legalnymi, jak pisma Puszkina i Gogola.
Możliwość zakładania prywatnych szkół z polskim językiem wykładowym była jedną ze zdobyczy rewolucji 1905 roku. W zaborze pruskim czytano Schillera i Goethego, ale od czasów bismarckowskich nie było mowy o lekturze w języku polskim. Inna sytuacja była w Galicji – tam polskojęzyczne szkoły istniały już od lat 60. XIX wieku. Poznawano w nich zarys dziejów literatury polskiej od Kochanowskiego do Sienkiewicza, a lekturze przyświecać miało, jak pisał w 1885 roku Franciszek Próchnicki, „prześledzenie postępu i rozwoju ducha narodowego, o ile on się objawia w najważniejszych utworach celniejszych każdego okresu pisarzów”.
Przestrzegano jednak, by duch narodowy był zgodny z lojalistyczną polityką wobec Wiednia. Przykładowo „Dziady” czy „Kordian” do początku XX wieku były na cenzurowanym; wybierano mniej polityczne utwory wieszczów. A te, które znalazły się w kanonie, nieraz modyfikowano. „Pana Tadeusza” przykrajano w wypisach tak, że okazywał się sielanką z życia litewskiej wsi, a z koncertu Jankiela usuwano dwa wiersze, w których Mickiewicz wspominał jakąż to pieśń cymbalista grał. Bliska więc prawdzie była opinia Stefanii Sempołowskiej o c.k. szkole:
System szkolny importowany z Prus, przerobiony dla celów polityki Habsburgów, pomalowany z wierzchu z lekka polszczyzną.
Lekcja 1: Po co uczyć się polskiego w niepodległej Polsce?
Przed II RP stanęło ciężkie zadanie stworzenia spójnego systemu oświaty na gruzach trzech modeli nauczania. Zostało ono w pełni zrealizowane dopiero po tzw. reformie jędrzejowiczowskiej w 1932 roku. Panowała zgoda co do szczególnej roli języka polskiego w szkołach, ale już nie co do tego, jak i czego uczyć. Przez całe dwudziestolecie przedstawiciele inteligencji zastanawiali się, czemu właściwie ma służyć nauczanie literatury polskiej.
Ścierały się różne koncepcje wychowania literackiego, np. w myśl psychologicznej porządek chronologiczny powinien zostać zastąpiony układem zagadnień dopasowanych do etapu rozwojowego uczniów. Kulturoznawcza zakładała, że nie da się uczyć literatury w oderwaniu od innych dziedzin kultury i uczniowie na lekcjach polskiego mieliby zaznajamiać się z utworami Chopina, pracami Matejki i Grottgera, poznawać styl nadwiślański i zakopiański. Inni chcieli zespolić nauczanie polskiego z wychowaniem patriotyczno-obywatelskim (pojawił się nawet podręcznik do polskiego pt. „Służ państwu”). Kij w mrowisko włożył pisarz Juliusz Kaden-Bandrowski, który sugerował, że dotychczasowe nauczanie literatury zabija wrażliwość estetyczną uczniów, a ówczesny program i metody nauczania nazwał „kolosalną antypropagandą literatury”. Na podobnym stanowisku stał Boy-Żeleński:
Szkoła zbiera z grzędy literatury bukiet najwonniejszych kwiatów i skrapia je asafetydą nudy i przymusu. […] Poetów winno się czytać ukradkiem. Szkoła powinna karać za ich czytanie.
Na twierdzenie Boya mamy wiele dowodów empirycznych. Stanisław Lem, z języka polskiego uczeń piątkowy, w „Wysokim Zamku” pisał:
Z obowiązkowych lektur czytałem to, co mi się po prostu podobało, natomiast Szymonowicze i Kasprowicze nie mogli liczyć na moje łaski.
Badania czytelnictwa pokazywały, że utwory lubiane przez młodzież spadały nieraz na niższe lokaty po omówieniu ich w szkole. Problem często tkwił więc w metodzie: drobiazgowych rozbiorach. Za przykład tego, że utwory z kanonu mogły oddziaływać na młodzieńczą wyobraźnię, może służyć liczba konspiracyjnych pseudonimów podczas okupacji wziętych z „Trylogii”.
Pod zaborami czytanie polskiej literatury było polityczną deklaracją, czytało się na złość zaborcy. A w II RP? Jak ujął to Kazimierz Brandys:
[…] Rodziliśmy się jednocześnie z Niepodległością, dla nas Polska była trybem zastanym, pospolitym, nie domagającym się walki. Nie mieliśmy przeciw komu się uczyć. Pozostawałoby: dla czegoś. Dla społeczeństwa, dla narodu… dla…? Reagowaliśmy tępo. […] Woleliśmy grać w koszykówkę.
Lekcja 2: „Dlaczego w poezjach Juliusza Słowackiego mieszka nieśmiertelne piękno, które zachwyt wzbudza?”
Co zatem czytano w przedwojennych szkołach? Spisy różniły się w zależności od typu szkół – nieco inne utwory czytali uczniowie w gimnazjach humanistycznych czy matematyczno-przyrodniczych, inne w seminariach nauczycielskich czy szkołach zawodowych. Lektury pojawiały się dopiero w klasie VII, czyli ostatnim roku szkoły powszechnej – wcześniej czytało się wypisy podobierane w bloki tematyczne. Siódmoklasiści zapoznawali się m.in. z „Trenami” Kochanowskiego, „Kazaniem o miłości ojczyzny” Piotra Skargi, wybraną satyrą Krasickiego, „Panem Tadeuszem” i „Grażyną”, „Ojcem zadżumionych” Słowackiego. Szerszy kurs literatury polskiej odbywał się w gimnazjum. Sporo w nim było literatury staropolskiej, jeszcze więcej romantyzmu. Najnowszymi powieściami omawianymi w całości były „Lalka”, „Ogniem i mieczem” i „Nad Niemnem” – Młodej Polski nie traktowano jeszcze jako klasyki. Oto Gombrowicz:
Znudzony wiecznym kadzeniem wieszczowi, postanowiłem dla odmiany dać mu bobu. Początek, o ile pamiętam, brzmiał jak następuje: Juliusz Słowacki, ten złodziej, który okradał Byrona i Szekspira i nic własnego nie potrafił wymyślić. […] Profesor Ciepliński postawił pałkę i zagroził, że prześle wypracowanie do ministerstwa, na co ja zapytałem dlaczego zmusza uczniów do hipokryzji.
Przed reformą z 1932 roku wybór literatury światowej był ubożuchny: dwa razy Homer, „Edyp” albo „Antygona” Sofoklesa, coś z pism Platona, wybrana sztuka Moliera i Szekspira. I znów Gombrowicz dokuczał nauczycielowi:
– Proszę pana profesora, dlaczego polska młodzież szkolna nie uczy się tego, co rzeczywiście jest godne wysiłku, a tylko zmuszona jest pakować sobie w głowę rzeczy drugorzędne?
– O co chodzi, Gombrowicz? Co to znaczy?
– Bardzo proste. Na lekcjach polskiego musimy wkuwać Mickiewicza, Słowackiego i Krasińskiego, co jest zupełnie drugorzędne z punktu widzenia literatury powszechnej. […] A pojęcia nie mamy o Szekspirze, lub na przykład Goethem.
Zdaniem wielu przeładowanie programu dziełami romantyków nie miało dobrego wpływu wychowawczego na młodzież. W swoich czasach utwory te pokazywały, „jak umierać i cierpieć za ojczyznę”, lecz później nie uczyły już, jak żyć i współtworzyć niepodległe państwo. Jedni postulowali, żeby „pieśni czasów niewoli” zastąpić częściowo utworami „państwowotwórczego wieku XVI”, drudzy chcieli wprowadzić szerszy wybór literatury współczesnej.
W tej ostatniej sprawie władze oświatowe stały na nieprzejednanym stanowisku: „jak bieżąca polityka nie należy jeszcze do historii, tak bieżąca literatura nie należy do historii literatury”. Pojawiały się też i takie głosy: „Wystarczy, że tradycja literacka została obrócona wniwecz w szkole, uratujmy więc literaturę współczesną, aby uczeń miał co czytać po wyjściu ze szkoły”. Literatura współczesna wzbudzała też wątpliwości natury obyczajowej. Mówimy tu o czasach, kiedy nastolatki czytały „Chłopów” i „Przedwiośnie” dla momentów erotycznych, jak wynika z badań nad czytelnictwem młodzieży zebranych przez Jana Kuchtę w „Książce zakazanej” (1935).
Stawiano też pytanie, jak nauczać literatury polskiej w wieloetnicznym państwie. W II RP szkoły mogły być dwujęzyczne, jeśli w gminie mieszkało ponad 25% obywateli innej narodowości. Wówczas lekcje odbywały się w języku mniejszości, oprócz lekcji polskiego, historii i wiedzy o Polsce współczesnej. Przedstawiciele mniejszości mogli zakładać też prywatne szkoły z własnym programem, ale bez praw publicznych. Zastanawiano się np., czy obowiązkowa lektura „Ogniem i mieczem” jest wskazana w Małopolsce Wschodniej i czy nie zaognia polsko-ukraińskich antagonizmów. Albo: skoro nauczanie kultury polskiej ma służyć cementowaniu poczucia tożsamości narodowej, to dlaczego program zdominowany jest przez przedstawicieli kultury szlacheckiej, a wybór poezji ludowej jest marginalny?
Opasłe były za to spisy lektur uzupełniających. Wypełniały go pozycje poszerzające wiedzę o omawianych utworach: krytyczno- i historycznoliterackie (wśród nich pozycja pt. „Za co powinniśmy kochać Pana Tadeusza?” Ignacego Chrzanowskiego), biograficzne, historyczne, czasem na poziomie wręcz uniwersyteckim. Wybór uzupełnienia pozostawał w gestii nauczyciela i jak ostrzegali autorzy programu: „przeciążenie ucznia nadmiarem materiału byłoby największym błędem”.
Po reformie jędrzejowiczowskiej kanon uszczuplono i nieco zaktualizowano. Zrezygnowano z bagażu historycznoliterackiego. Urozmaicono za to wybór literatury powszechnej m.in. o Schillera, Goethego, Byrona, Ibsena. Pojawiła się jedna pozycja pisarza najmłodszej generacji – „Trzy wyprawy” Juliusza Kadena-Bandrowskiego, powieść opowiadająca o Legionach i wojnach o granice II RP. Co charakterystyczne też dla czasów narastającego kultu Naczelnika Państwa – wybór pism Józefa Piłsudskiego.
Przykładowa lista z klasy IV gimnazjum, w której omawiano najnowsze utwory: wybór poezji Konopnickiej, Tetmajera, Kasprowicza oraz poezji najnowszej z legionową włącznie; obok tego „Placówka”, „Potop”, fragmenty „Chłopów” i „Wesela”, „Echa leśne” Żeromskiego, syberyjskie opowiadania Sieroszewskiego.
Obfite (zwłaszcza w latach 20.) spisy lektur wytworzyły całe imperia wydawnicze wyspecjalizowane w produkcji „bryków”, czyli streszczeń utworów. Handlowano też ściągami. Tworzeniem takich „pomocy naukowych” zajmowali się w młodości Żeromski i Gustaw Herling-Grudziński. Ten ostatni pisał:
Icek robił na ściągaczkach maturalnych z polskiego kokosowe interesy. Przynosiło się je „za złocisza”, wypisane maczkiem na długich skrawkach cienkiego papieru i złożone w maleńką harmonijkę. Icek miał również swój własny aparat wywiadowczy, który na kilka tygodni przed maturą dostarczał mu cennych informacji poufnych na temat przewidywanych w bieżącym roku wypracowań maturalnych. Rozdzielał nam je „do opracowania” w przyległym pokoiku z tajemniczą miną, tak jak dowódca wielkiej jednostki omawia z młodszymi oficerami plan natarcia. […] Po maturze Icek nabrał do mnie na tyle zaufania, jako do dostawcy harmonijek, na których wygrywało się wszystkie żądane melodie romantyczne i pozytywistyczne, że zwierzył mi największy sekret swego życia. Okazało się mianowicie, że inicjatorem tej wysoce dochodowej gałęzi chałupniczego przemysłu maturalnego był nie kto inny, tylko „pan Żeromski”.
Lekcja 3: „Nie ma reakcyjnych arcydzieł”
W pierwszych latach powojennych władza ludowa nie czuła się jeszcze na tyle pewnie, by rewolucjonizować program szkolny. Całkowita ideologizacja oświaty zaczęła się w roku 1947. Przyświecała jej myśl Bieruta, by „stopić w całość politykę z pedagogiką”. Klasyka literacka została zaprzęgnięta w walkę klasową. „Faraon” Prusa obnażał „dzisiejszą działalność reakcyjnej hierarchii kościelnej”. Przy omawianiu „Janka Muzykanta” należało „przeciwstawić losom skatowanego dziecka dzisiejsze losy zdolnego dziecka chłopskiego, które otoczone jest najdalej idącą opieką rządu Polski Ludowej”. Sięgano po utwory klasyków pomijane przed wojną, o bardziej zaangażowanym społecznie, „postępowym” charakterze: „Do obywatela Johna Browna” Norwida czy „Przedwiośnie” Żeromskiego. „Przedświt” i „Psalmy przyszłości” Krasińskiego ze swoim „mesjanistycznym wstecznictwem” nie nadawały się. Fragmenty z „Trenów” dobrano tak, by osłabić ich ładunek religijny.
Boje toczono o Sienkiewicza, który choć reakcyjny, cieszył się zbyt dużą estymą i popularnością wśród młodzieży, żeby po prostu wykreślić go z programu. Ale i na takich był sposób – odpowiedni komentarz. „Chłopi” – pochwała kułaka, „Ludzie bezdomni” – „ideologia ofiarnictwa zamiast programu społecznego”, młodopolski dekadentyzm – „rozkład kultury burżuazyjnej, bezideowość”.
Pod koniec lat 40. po raz pierwszy w kanonie zagościła literatura proletariacka: „Ziemia w jarzmie” Wandy Wasilewskiej, „Jak hartowała się stal” Ostrowskiego czy „Moje uniwersytety” Maksyma Gorkiego. Z roku na rok jawnie ideologicznych utworów przybywało, bieżąca publicystyka traktowana była na równi z klasyką. W spisie pojawiły się fragmenty przemówień Bieruta, hagiograficzne utwory typu „Soso, dziecięce i szkolne lata Stalina” Heleny Bobińskiej i „Płomień gorejący” – utwór Haliny Rudnickiej ocieplający dzieciom wizerunek Feliksa Dzierżyńskiego. Do tego produkcyjniaki, czyli przekalkowane z literatury radzieckiej opowieści o wielkich budowach socjalizmu, spółdzielniach produkcyjnych, np. „Nr 16 produkuje” Jana Wilczka (rzecz o wskrzeszaniu fabryki cukierków na Ziemiach Odzyskanych o nazwie, a jakże, Słowianka), czy „Traktory zdobędą wiosnę” Witolda Zalewskiego. Nie zapomniano o obfitym doborze utworów o rewolucji październikowej czy wielkiej wojnie ojczyźnianej. Co ważne, a dla ówczesnych uczniów przykre, państwowy monopol wydawniczy unicestwił złoty interes „literatury brykowej”. Przedwojennych bryków poszukiwano po antykwariatach i straganach – streszczeń produkcyjniaków nie było jednak na rynku .
Lekcja 4: Doktor Judym – bohater czy frajer?
Odwilż przyniosła korektę spisów lektur. Klasyka polska i światowa przeważyła nad niedobitkami literatury propagandowej. Z ulgą odetchnąć mogli zwłaszcza najmłodsi czytelnicy, ponieważ w miejsce stalinowskich czytanek pojawiły się utwory Porazińskiej, Szelburg-Zarembiny, Brzechwy, Tuwima oraz przywrócone zostały „Pinokio”, „Kubuś Puchatek” i baśnie Andersena.
Gdy gomułkowska władza okrzepła, przystąpiła do nowej ofensywy ideologicznej – wychowania przez literaturę. Jego rzecznicy za motto przyjęli twierdzenie Tadeusza Kotarbińskiego:
Nie uczymy literatury głównie dla wzorców stylu pisarskiego ani dla uświadomień w literaturoznawstwie przede wszystkim, ani dlatego głównie, by przyszłość była jakąś kontynuacją przeszłości, lecz głównie dlatego, by uchronić młodych od moralnej degrengolady, by w nich umocnić dobrą wolę i dzielność.
Takie wychowanie łatwo jednak było sprowadzić do traktowania literatury jako narzędzia w ideologicznym urabianiu młodzieży. W czasach małej stabilizacji w spisie można było znaleźć współczesne utwory o lepszej jakości literackiej niż sztampowe produkcyjniaki, ale wciąż wpisujące się w politykę historyczną Partii. W starszych klasach z poezji współczesnej najwięcej było Broniewskiego i powojennego Gałczyńskiego, z prozy np. „Pamiątka z Celulozy” Igora Newerlego (ciemne strony życia w II RP), czy „Popiół i diament” Andrzejewskiego. Pojawiały się też takie pozycje, jak „Barwy walki” – powieść Mieczysława Moczara (lub jego ghostwritera, jak twierdzą niektórzy) przywódcy partyjnej frakcji „partyzantów” o Armii Ludowej.
Literaturę czytało się po coś, np. „Medaliony” Nałkowskiej czy „Niemców” Kruczkowskiego, by pamiętać o germańskim zagrożeniu i walce o pokój. „Anielkę” Prusa, by ujrzeć „obraz upadku ekonomiczno-społecznego i bankructwa dworu w okresie rozwijającego się kapitalizmu”. Dobór klasyki miał służyć ukazaniu „ciągłości postępowych tradycji”. Bohaterowie literaccy powinni zaś byli być wzorem do naśladowania. Doktor Judym z przywróconych do łask „Ludzi bezdomnych” miał być wzorem pasji, zaangażowania, niepokoju ducha rewolucjonisty. Ów model wychowawczy niekoniecznie był atrakcyjny dla młodzieży. Jak pisał Jan Błoński:
Nabyte na lekcjach „polskiego” frazesy zostają prędko – w dojrzalszym wieku – rozmyte przez rozsądek albo przez cynizm.
Od lat 70. tematem dyskusji było zdjęcie z literatury „serwitutu wychowawczego”. Nowy program miała wprowadzić dziesięcioletnia szkoła, nigdy jednak nie zrealizowano tej reformy.
Wielu nauczycieli, m.in. Barbara Kryda czy Stefan Bortnowski, krytykowało program nauczania. W latach 80. w drugim obiegu krążyły pozycje takie, jak „Zatruta humanistyka” Bohdana Cywińskiego. Nauczycielska „Solidarność” opracowywała własny program nauki języka polskiego.
Kanon lat 80. został ukształtowany na bazie kompromisu między projektem solidarnościowym a państwowym. Koncepcja wychowania przez literaturę zaczęła ustępować wobec wychowania dla literatury, czyli kształtowania kompetentnych humanistów. Rezygnowano z wskazywania celów wychowawczych lektury i narzuconych interpretacji. Wśród lektur pojawiły się utwory Miłosza, Herberta, Mrożka czy ks. Twardowskiego. W lekturach uzupełniających dla liceum znalazł się coraz lepszy wybór światowej klasyki: Bułhakow, Camus, Haśek, Kafka, Marquez i niewidziani w niej wcześniej Gombrowicz i Schulz. Kontrowersje wzbudziło włączenie do programu laickiej szkoły fragmentów Biblii, wygrało jednak twierdzenie, że służy ono zrozumieniu korzeni narodowej kultury.
Po 1989 roku dokonano kolejnej korekty spisu lektur. Nowością było wprowadzenie minimum programowego – państwo wyznaczało podstawowe ramy nauczania, wokół których szkoła czy nauczyciel mogli skonstruować własny program. Co nie znaczy, że zarzucono starą tradycję sporów o kanon – wspomnijmy choćby lata 2006–2007, gdy przez prasę przewijała się wielka dyskusja w obronie Gombrowicza, a parę lat później analogiczne spory toczono o „Trylogię”.
Źródła:
Teresa Jaroszuk, „Humanistyka nowych czasów. Szkolna edukacja humanistyczna w Polsce Odrodzonej (1918–1939)”, Olsztyn 2011.
Leszek Jazownik, „Teoria kształcenia literackiego w latach 1918–1939. Antologia”, Zielona Góra 2001.
Janusz Marchewa, „Nauczanie literatury w szkole średniej w latach 1918–1939 : koncepcje i podręczniki”, Warszawa 1990.
Maria Sienko, „Polonistyka szkolna w gorsecie ideologii”, Kraków 2002.
